这次想谈的是教学目标的设置问题。
教学目标的设置一直是语文教学中的一个老大难问题。2001版课标时代，流行“三维目标”，无论什么课，无论什么教学内容都要来一个“三维”。自从2017版高中新课标提出四大核心素养、没有再强调“三维”之后，“三维”才从老师们的教案与课件中悄然隐退。但教学目标设置的问题并没有解决，这主要表现在两个方面：一是混淆了活动与目标的关系，误将活动作目标；二是目标确定随意，没有科学性。
这次只谈第一点：活动与目标的区分。
以下是近来听课随手记录的几堂课的教学目标：
某老师的《石壕吏》教学目标：
（1）梳理诗歌的叙事四要素，概括诗歌主要内容。
（2）品味诗中的细节描写，感知人物形象。
（3）探究诗人的矛盾之处，感悟诗人忧国忧民的博大情怀。
这三大所谓“目标”，只有“感悟诗人忧国忧民的博大情怀”勉强可以算作目标，其他都只是这堂课的活动与过程。
某老师《茅屋为秋风所破歌》教学目标：
语文要素目标：
（1）反复诵读培养语感；
（2）欣赏诗歌中的精彩细节描写。
人文要素目标：
（1）了解诗歌描绘的社会现实；
（2）体会杜甫“心系天下苍生”的圣人情怀。
这里列了两大类四个目标，“培养语感”，算目标，虽然过于抽象概括；“体会杜甫‘心系天下苍生’的圣人情怀”勉强算作目标。语文课不是历史课，如果是历史课，“了解诗歌描写的社会现实”可以算作目标。
另一位老师《茅屋为秋风所破歌》教学目标：
1.反复诵读，感受韵律节奏。结合注释把握诗歌内容。
2.品味语言，学习诗中精彩的描写。
3.感受诗歌描绘的社会现实，体会诗人忧国忧民的济世情怀。
这里七个小句，只有“体会诗人忧国忧民的济世情怀”与目标沾边。
某老师《紫藤萝瀑布》教学目标
1.朗读课文，品析具体语句，学习作者描摹景物的方法；
2.运用比较阅读的方法，学习托物言志的手法，理解作者寄寓在景物之中的“志”。
这里两项六个小句，第一项中“学习描摹景物的方法”，虽然过于宽泛，毕竟是目标；第二项中“学习托物言志”的手法是目标，但是在表述时将该小句置于这一复句的中位，本复句的落点在“理解作者寄寓在景物之中的‘志’”，这样倒是将“学习托物言志”这一目标当作了活动，而将“理解作者寄寓在景物之中的‘志’”当做了终极目标，导致目标与活动倒置。
某老师《一棵小桃树》《好一朵木槿花》整合学习目标：
（1）品析物的外在形象，理解物的深刻内涵；
（2）联系作者过往经历，领会“我”寄寓的情志；
（3）迁移所学方法，读懂同类作品。
这三项目标，一二项实际是活动，第三项才是真正的目标，虽然过于宽泛。
像这样混淆活动目标，绝非个别现象，上面所选或者是竞赛课，或者是公开课。下面是摘录自网络优秀教案，《社戏》的目标设置：
（1）理清课文脉络，把握课文内容；
（2）理解本文景物描写、心理描写细腻、语言流畅自然的特点；
（3）了解本文词语使用的准确性，掌握通过人物的行动、语言来刻画人物；
（4）认识农家小友高尚纯朴的优秀品质，体现文中所表现的对劳动人民真挚淳朴的感情。
这里所列四项，除了第三项后半小句外，其余都是活动，都不是目标。而第三项的后半小句“掌握通过人物的行动、语言来刻画人物”是个病句，难以判断这是不是目标，这位老师要表达的如果是“掌握通过人物的行动、语言来刻画人物的写作方法”，则自然是目标；如果要表达的是“掌握‘本文’通过人物的行动、语言来刻画人物的方法”，则离目标就还有距离。
之所以这样繁琐地列举，我想表达的是，老师们对什么是教学目标可能是模糊的，目前的语文教学实践中，这个问题是比较普遍、比较严重的，有必要辨析清楚。
关于目标，《中国教育大百科全书》是这样解释的：“教学活动主体在具体教学活动中要达到的预期结果或标准。”这样的解释当然是准确的，但可能过于学术化，不易理解，更不易掌握。
也许可以做这样的通俗解释：指向当前文本的，是活动；指向其他文本，指向明天，指向未来的，是目标。目标一定是由当前文本之内走向当前文本之外的。换言之，你是只在自家小屋转圈，还是要到北京去？当前文本，那只是自家小屋，北京才是目的地。也就是说，所谓教学目标，就是通过借助当前文本的一系列活动，让学生学会某一本领，学会某一种方法，掌握某一种能力，形成某种观念或情感。
这样，目标的表述，可以有两种格式：
一种是“直达本质式”，即直接说明“学会”某种方法、“掌握”某种能力、“形成”某种观念情感，“培养”某种品质。如，
初步掌握托物言志的写作手法（《紫藤萝瀑布》）；
初步掌握浏览的阅读方法（《伟大的悲剧》）；
学会从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点（《阿长与山海经》）；
学会寻找关键句（《老王》）；
培养质疑与审辨精神（《河中石兽》），等等。
另一种是“过渡式”，即通过什么活动，到达学会什么或掌握什么的目标。“通过”的介词宾语指的是指向文本的具体活动，主句表示的是要达到的目标。例如，某老师为《伟大的悲剧》设置的一个目标：通过研读、赏析本文的动人细节，理解传记文学的文体特征与独特价值。
这里要追问的是，目标的表述问题真的那么重要吗？
回答是肯定的。
当我们以活动为目标的时候，教学行为基本上会是“教课文”，而不是通过课文来教；会将理解课文本身当作目标。这样整个教学行为难免会将当前文本死缠烂打。
必须明白的是，理解课文不是目标，至少不是基本目标。2021版义务教育语文课程标准明确提出,“义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目 的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究 等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。”这里明确提出的是“素养型目标体系”，目标是指“素养”，也就是价值观、品质、能力，而不是指向当前文本的具体活动。
当我们以理解当前文本为目标的时候，就可能将语文这一“实践性”课程，不知不觉当作“知识性”课程，将当前文本的相关内容与理解，当作知识向学生传授，其教学方法就可能是以讲授为主，而不是以学生自主活动为主。因为达到对当前文本的理解可以有两个途径：“一种是通过外在途径而被动理解，如参考书或者教师直接告知结论；一种是通过内在途径，即学习主体自己的独立钻研而主动理解（不排除教师或参考书的辅助作用）。”（胡立根《语文教育价值的叩问与追求》）前者是知识性课程的教学方法，后者是实践性课程的教学方法。为什么语文教学“讲风”一直很盛？为什么语文课堂总是老师喋喋不休？为什么阅读课大部分时间是老师在讲解？重要原因之一，就在于我们将理解当前文本当作目标，既然理解当前文本是目标，将理解的结论直接告知学生，也就达成了所谓的目标了。
当我们以理解当前文本为目标的时候，也就很难真正提高语文考试成绩。因为语文考试考查的是能力，是素养，而不是对当前文本的理解。就像数学的考试，绝不考课本上的例题，而是考例题涉及的相关原理、定律的理解、掌握与运用。语文教学的关键，提高语文考试成绩的关键，在于我们的教学是否通过引导学生自己对课文的理解，培养和发展了学生的相关素养与能力。所以，教学中学生自主活动的过程就显得非常重要。
当然，分清楚指向文本的活动与指向未来的目标，并不是说对当前文本的理解不重要。从某种意义上说，笔者不太赞成“课文只是例子”的说法。语文的课文当然有明显的“例子”性质，但语文的课文比数学中的“例子”更重要，因为它几乎是语文教学的主要依托，课文既是例子，也是学生活动的空间和舞台，是学生的驾驶位。所以，语文教学目标的表述，也许还是前面说到的“过渡型”表述最能说明问题，即“通过”与课文直接相关的活动，发展或者培养学生的某种能力或情志。这“通过”就表明与课文直接相关的活动是基本途径。
活动与目标两者都重要，但要记住的是，活动是为了目标。
正因为活动是为了目标，那就一定会发现，基于课文的活动，要达到目标难度是很大的，因为课文的活动空间有限，课文作为“例子”，仅仅只是“个例”，数量太少，语料太单一，难以形成学生的语感、文感和美感，必须以课文作为基点、以目标作为核心，向外拓展，才能真正实现教学目标。
（胡立根）
